Le collège, véritable creuset des inégalités, pose la question du lien entre ségrégation sociale, sectorisation et difficultés scolaires. Sandrine Doucet, qui anime l’Observatoire de l’éducation de la Fondation, revient sur la pertinence d’une réforme pour restaurer le principe républicain d’égalité.
Le collège, creuset des inégalités
En 2012, l’enquête PISA révélait un recul des résultats des élèves français, sur fond de dégradation des conditions sociales d’accès aux savoirs. Ce fut un des éléments majeurs justifiant la loi de Refondation de l’école, pilier du projet du président de la République François Hollande, qui a fait de la jeunesse la priorité de son quinquennat. L’école a été, durant les dix années précédentes, le lieu de réduction des dépenses publiques et de la reproduction des inégalités sociales. En conséquence, aujourd’hui, 75 % des enfants issus d’un milieu défavorisé obtiennent le brevet, contre 96 % de ceux issus d’un milieu très favorisé.
Partant du principe que le pays qui réussit fait réussir tous ses élèves, la réforme du collège incarne cette volonté de refondation par une nouvelle organisation de l’acquisition des savoirs. Il s’agit de réparer : on ne peut se satisfaire d’une situation où 20% des élèves ont des difficultés pour 5 à 10% qui réussissent. Il s’agit d’être justes : aujourd’hui, seuls 16% des élèves de sixième et de cinquième se voient offrir la possibilité de rejoindre une classe bilangue et moins de 11% des élèves de quatrième et de troisième bénéficient de la possibilité d’être en section européenne.
Véritable creuset des inégalités, le collège doit alors retrouver sa dimension éducative, d’acquisition consolidée des connaissances et des compétences; c’est un projet global qui l’attend. La remise en cause des classes bilangues au profit de l’apprentissage d’une seconde langue vivante pour tous les élèves des collèges a ouvert un débat vaste et récurrent, celui du choix des options du collège par les parents pour leurs enfants, et par ce biais celui de la sectorisation. La sectorisation est un débat qui a pris, souvent, une tournure politique, comme ce fut le cas de façon vive en 2007. Apparue dans les travaux sociologiques dans les années 1980, la question du lien entre ségrégation sociale, sectorisation et difficulté scolaire a trouvé une large audience à l’occasion de la libéralisation de l’affectation des élèves.
La concurrence, un effet de la libéralisation de la sectorisation
Au début des années 2010 se sont ainsi cumulés la liberté de choix des parents par dérogation, le déploiement des options justifiant ces dérogations et permettant des classes sur mesure, les effets de la suppression des moyens dans l’éducation, des éléments de société comme l’installation d’un chômage de masse, ainsi que la mobilité des populations vers les zones périurbaines. Il faut y ajouter que, depuis les lois de décentralisation, les collectivités territoriales ont fait de l’éducation un enjeu local, souvent avec une implication remarquable. Mais l’épisode tumultueux de l’instauration des rythmes scolaires a montré l’acuité de ces enjeux.
Dès lors, les collèges s’obligeaient à une concurrence. Concurrence qui, par le fait des politiques de sectorisation, libérale ou non, devint territoriale. C’est le collège en son territoire qu’il nous faut considérer. Au-delà du fait politique de la sectorisation, les sciences humaines nous y invitent. D’une part, la sociologie, avec notamment les travaux du sociologue Choukri Ben Ayed sur les inégalités socio-spatiales d’éducation qui s’appuient sur des enquêtes départementales, échelle pertinente concernant les collèges. D’autre part, la géographie, dans la définition du territoire, qui retient l’idée d’une appropriation et d’une association du territoire aux réseaux qui le parcourent.
Propre à un groupe, à une politique, lieu de réseaux – notamment les plus informels qui prennent de plus en plus de place dans les choix des citoyens –, le collège est indissociable de son territoire et c’est ce que nous dit la dernière réforme du collège et celle de l’école prioritaire. Mais n’est-il pas aussi, en ses murs, un lieu de concurrence ?
En 2007, la libéralisation de la carte scolaire par la droite a fondé l’idée que la sectorisation relevait du marché, chacun des parents ayant la liberté de choix, principe libéral de la majorité de l’époque, sous couvert de modernité : on ne pouvait gérer les affectations en 2007 avec des outils de 1963. Mais si l’on regarde de plus près les critères, on s’aperçoit que ceux-ci recoupent une idéologie bien moins avouable : le renforcement de l’entre-soi. Un seul critère mérite de s’y arrêter plus longuement : il suffisait pour demander un établissement que l’un des frères ou sœurs y soit déjà scolarisé, une espèce de droit du sang appliqué à l’école. Par ailleurs, ces dérogations étaient accordées en fonction des places disponibles, renforçant l’idée d’une concurrence et de l’effacement du principe d’égalité.
C’est à cet endroit que les travaux de Choukri Ben Ayed trouvent leur sujet. Dans les zones urbaines où le choix est plus vaste et permet donc les stratégies d’évitement des collèges « ghettos », la sous-réussite des élèves est la plus grande. Le collège « ghetto » produit un effet de « contamination territoriale ». Les collèges périphériques qui reçoivent les élèves « échappés » du premier établissement subissent, à leur tour, la même suspicion quant à leur capacité à faire réussir les élèves. La sur-réussite est liée au fait qu’il n’y a pas de collège « ghetto » dans le département. La réussite maximale des collégiens se situe en effet dans les communes de 5 000 à 7 000 habitants où il n’y a qu’un seul et même collège.
Dans un espace scolaire libéralisé, quelle stratégie pour les établissements ?
Face à cette concurrence ouverte, les stratégies déjà déployées par les parents pour éviter certains établissements ont trouvé un écho dans celle des établissements. Puisque le marché s’est ouvert, la liberté de choix amplifiée, il fallait capter cet accroissement de la circulation des élèves, cette augmentation des possibles. Plus que de raison, il ne s’agissait pas de retenir ceux qui pouvaient partir, mais d’attirer ceux qui pourraient y venir. D’où la justification des sections à options particulières.
Les critiques actuelles, face à la réforme annoncée, montrent bien l’usage qui était fait de certains enseignements. Les revendications concernant l’apprentissage du latin et du grec trouvent plusieurs justifications : culturelles – il s’agit de connaître nos racines –, pédagogiques – les langues anciennes améliorent l’apprentissage du français –, émancipatrices – elles permettent aux talents et à l’effort de se déployer. Ces critères conjugués montrent une autre face des choses : seuls 19% des élèves font du latin en cinquième, 15% en troisième et 5% au lycée. L’érosion des chiffres à l’occasion du passage en seconde révèlerait-il, finalement, le seul rôle de passeport du latin, pour être dans la bonne classe, ou le bon lycée ? Pour le grec, entre collège et lycée, ils sont 1,5% et 1% d’apprenants.
La parade aux difficultés scolaires et sectorielles des collèges avait été trouvée, aussi, dans les options linguistiques en créant des classes bilingues et des sections européennes. Il s’agissait d’attirer les meilleurs élèves et de maintenir les effectifs. Cette solution a partiellement fonctionné, mais au prix de clivages toujours plus importants entre les classes d’un même établissement, et n’a pas réussi à régler la question des inégalités d’accès aux savoirs.
Ainsi, non seulement les collèges se concurrençaient entre eux afin d’obtenir les moyens des rectorats pour ouvrir leurs sections spécialisées, mais le collège lui-même devenait le territoire d’une concurrence interne. En général, le recrutement dans ces classes se faisait sur candidature et permettait une sélection au choix des établissements. Même si la conscience républicaine prévalait, il fallait justifier ces classes par leurs bons résultats et donc… L’objectif n’est-il pas de faire la preuve que les enseignements spécialisés sont source de réussite ? Par conséquent, ces classes étaient convoitées par les enseignants qui y voyaient là l’occasion, légitime, de trouver un public propice à la réussite. Bref, l’offre scolaire devenait un espace de libéralisme absolu.
La réforme du collège, une histoire d’égalité territoriale
La réforme du collège n’est pas un objet hors-sol. Elle s’inscrit non seulement dans la politique éducative, mais aussi dans une politique territoriale qui dessine des quartiers prioritaires. Depuis le 1er janvier 2015, la réforme des quartiers prioritaires a redéfini 1 300 quartiers prioritaires en fonction d’un critère, le revenu, rendant cette politique plus lisible. Elle a fait émerger des lieux non visibles jusqu’à présent : la France périurbaine ou rurale, des lieux dont l’éloignement et la précarité limitent la mobilité, le projet.
Afin de mieux cibler les contours de la politique d’éducation prioritaire, le ministère de l’Éducation nationale a intégré parmi les critères de sélection celui de l’appartenance à un quartier relevant de la politique de la ville, consacrant ainsi le lien indéfectible entre sous-réussite scolaire et pauvreté. La tête de réseau est le collège, entraînant avec lui les écoles qui lui sont rattachées. Cette conception renforce l’idée d’un collège, non seulement identifiant un territoire scolaire, mais aussi lié à des quartiers où des acteurs sociaux, au titre de la politique de la ville, interviennent dans ces établissements. Territoire et réseaux y sont indissociables. La sectorisation retrouve ainsi une raison d’être positive : drainer les moyens et les bonnes volontés.
Ce choix du collège comme lieu de la réparation sociale a une justification dans les nombreux travaux de la sociologue Marie Duru-Bellat. Elle y montre notamment l’accumulation de retards des élèves en fonction de leur milieu social, mais aussi dans la progressivité de la scolarité. « L’avantage initial dont bénéficient les enfants de milieu favorisé dès leur entrée en maternelle n’est pas entamé », écrit-elle dans une note pour l’Observatoire des inégalités publiée en 2004.
Mais puisque les acquis d’une année se font sur le terreau de l’année précédente, tout retard ne se rattrape pas et au contraire s’accumule. Dès la maternelle, un cinquième d’écart de performance scolaire, reflétant les inégalités sociales, apparaît entre les élèves, auquel s’ajoute un autre cinquième à l’issue du primaire. Le collège creuse encore les écarts en ajoutant les trois cinquièmes restants. C’est un autre exemple de cet ordre que la ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem cite régulièrement : un huitième des enfants ayant des difficultés scolaires sortent de l’école primaire, ils sont un quart à la sortie du collège.
Mais la diversité de tous les territoires scolaires est aussi prise en compte dans les futures allocations de moyens. À partir de la rentrée 2015, instauré de façon progressive, un nouveau modèle d’attribution croisera critères sociaux et territoriaux (de l’académie jusqu’au quartier), établissant quinze profils distincts.
C’est pour cela que la loi de Refondation de l’école, accompagnée d’une loi de programmation des moyens retournés à l’école (celle-ci est redevenue le premier budget de la nation), met l’accent sur l’école primaire et a permis, dans certains quartiers, de scolariser les enfants avant trois ans, leur offrant notamment un bain linguistique des plus profitables. Cet effort consenti à la langue française dès la maternelle, poursuivi par l’apprentissage d’une première langue en primaire et d’une seconde dès la cinquième, donne une progressivité qui conforte les acquis.
Dans un collège réformé, la fin des concurrences entre disciplines
Plus de concurrence entre les classes et un temps dédié à d’autres pratiques interdisciplinaires remodèlent le territoire du collège comme lieu de savoir. La parole est redonnée aux enseignants qui décideront de l’organisation de ce temps dédié à d’autres méthodes. Elles doivent permettre aux élèves d’exprimer leurs compétences. À force d’avoir voulu libéraliser le système jusqu’à la fractale la plus réduite et la plus insidieuse en termes de dégradation du climat social, c’est-à-dire l’élève face à ses semblables, l’école renoue avec le principe d’égalité. Les disciplines ne sont plus objets de concurrence, mais de concomitance dans les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), et redonnent aux enseignants des espaces collaboratifs. Pour illustrer le principe de cette réforme, on évoque souvent le collège expérimental Clisthène à Bordeaux. Mais si l’on doit regarder cet établissement comme un modèle, c’est surtout sur cet aspect du travail collectif des enseignants, afin de consacrer du temps à une autre pédagogie, favorisant par d’autres méthodes les acquis du socle. Il s’agit de la restauration de la confiance faite aux équipes pédagogiques.
Préférer l’égalité
Ainsi, le collège, par l’identité qu’il tire de son territoire, devient l’identifiant premier d’une politique éducative qui décline égalité d’accès aux savoirs et allocations des moyens plus modulables. Mais il devient aussi le lieu des coopérations pédagogiques, d’une nouvelle façon de s’approprier les savoirs, plus progressive et donc plus équitable. C’est un lieu de la restauration du principe républicain d’égalité.
