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L’exigence de philosophie, l’exigence de citoyenneté

17/05/2016 4’
Julien Rabachou Julien Rabachou
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Pourquoi la philosophie n’est-elle pas enseignée dans les filières professionnelles ? Julien Rabachou plaide pour la philosophie pour tous, au nom d’une exigence de citoyenneté.

 

On oublie souvent que parmi les voies de l’enseignement secondaire, l’une fait exception, avec ses différentes spécialités et baccalauréats : l’enseignement professionnel n’est en effet pas concerné par la philosophie. Serait-ce parce qu’il est le plus récent et parce qu’il forme à des métiers jugés peu prestigieux par l’opinion ? Serait-ce parce que ses jeunes ne sont pas considérés par les pouvoirs publics comme dignes d’être confrontés à cette discipline ? L’enseignement professionnel mériterait pourtant une réhabilitation symbolique de la philosophie qui produise une réelle légitimation.

La question de l’enseignement de la philosophie dans les filières professionnelles 

Que vaut en France un baccalauréat sans philosophie ? Depuis 1809, l’enseignement de la philosophie est cantonné dans notre pays aux classes de terminale [1], ce qui accorde à la discipline le rôle pivot, et pour tout dire singulier, voire étrange, de cerise sur le gâteau du secondaire et d’anticipation au lycée des méthodes plus réfléchies et critiques du supérieur. Cette situation singulière explique peut-être la place symbolique et médiatisée de l’épreuve de philosophie au baccalauréat, qui ouvre les écrits de cet examen représentant encore pour chaque génération une forme de rite de passage. Certes, la réalité diffère grandement des symboles, et avec la massification le système a perdu une part de sa logique initiale : le baccalauréat paraît aujourd’hui partiellement dévalué et la philosophie est parfois conçue, par des élèves de terminale décontenancés, comme une discipline trop abstraite, et même fumeuse. La symbolique n’en subsiste pas moins et l’on sait combien l’imaginaire collectif a d’efficacité sociale et politique.

Or on oublie souvent que parmi les voies de l’enseignement secondaire, l’une fait exception, avec ses différentes spécialités et baccalauréats : l’enseignement professionnel n’est en effet pas concerné par la philosophie. Serait-ce parce qu’il est le plus récent, créé en 1985, et parce qu’il forme à des métiers jugés peu prestigieux par l’opinion ? Serait-ce parce que les jeunes qui rejoignent la filière professionnelle ne sont pas considérés par les pouvoirs publics comme dignes d’être confrontés à une discipline théorique et critique considérée comme écrasante pour eux ? L’enseignement professionnel, dont la réputation demeure largement négative malgré les différences de situation entre les spécialités, ne mériterait-il pourtant pas une réhabilitation symbolique qui produise une réelle légitimation ? Ne bénéficierait-il pas, et déjà pour son image, d’une introduction de la philosophie ?

Notre système éducatif républicain semble avoir confié à la philosophie, par la place qu’il lui accorde, avec d’autres disciplines telles que l’histoire notamment, la tâche de construire la citoyenneté des individus ; échoit à la philosophie le rôle de développer la pensée critique. L’absence de tout enseignement philosophique dans l’enseignement professionnel s’avère dès lors révélatrice de la considération réelle que notre société porte, non seulement au bac professionnel à proprement parler, mais aussi à l’égalité des chances entre les individus, à l’égalité de reconnaissance entre les métiers, et in fine à la participation démocratique.            

Leçons de quelques expériences innovantes

En grossissant le trait [2], le lycée professionnel cumule aux yeux de l’opinion plusieurs caractéristiques négatives qui grèvent la double mission, qui lui a été fixée en 1985, de réhabilitation – faire réussir des élèves ayant vécu l’échec scolaire – et de formation – mener à des métiers qui nécessitent une spécialisation. En effet, le lycée professionnel est trop souvent conçu comme un lieu de relégation des élèves en difficulté, sans considération de leurs aptitudes, et d’orientation négative pour ceux qui souffrent au collège ; il est même considéré, par un grand nombre de parents et de professeurs, comme l’antinomie de l’excellence scolaire. Par ailleurs, il forme à des métiers dont les plus réputés, les métiers manuels, sont certes respectés en théorie, mais n’appartiennent pourtant pas aux métiers d’élite auxquels les classes favorisées aspirent pour leurs enfants. Il contribue de ce fait aux inégalités sociales, en concernant avant tout les classes populaires : c’était le cas il y a trente ans pour les enfants d’ouvriers, c’est plus massivement encore le cas aujourd’hui des enfants qui souffrent d’un retard culturel qui les empêche de partager la culture dominante. Enfin, le lycée professionnel, parce qu’il est un lieu de relégation et de périphérie dans le système, ne suscite logiquement que très peu l’attention médiatique ou symbolique. S’il permet d’augmenter formellement le taux de bacheliers de chaque génération, l’opinion ne s’y intéresse guère et ne sait guère ce qui s’y passe, en bien ou en mal.

Tel qu’on se le représente, et par conséquent tel qu’il est, le lycée professionnel souffre ainsi d’un manque évident de valorisation. L’introduction de la philosophie dans les classes de terminale professionnelle ne permettrait bien évidemment pas à elle seule de pallier ce déficit d’image, mais elle pourrait constituer néanmoins un geste important de reconsidération. L’idée n’est pas nouvelle : des expériences ponctuelles d’introduction de la philosophie ont eu lieu, et ont été, selon leurs acteurs, une large réussite [3].

Le bilan de ces expériences révèle d’abord que les lycéens de la filière pro ont la plupart du temps accueilli la philosophie avec intérêt et bienveillance, se sont sentis soulagés de rejoindre la « norme sociale » des autres filières et de voir réparée une situation qu’ils vivaient comme une inégalité. La présence d’un cours de philosophie en terminale leur est majoritairement apparue comme un élément de valorisation du baccalauréat professionnel lui-même, pouvant à juste titre être conçu, enfin, comme « un vrai bac ».

Évidemment, ces élèves, par leur parcours et leur histoire, présentent en général, davantage encore que dans les autres filières, des difficultés pour formuler clairement à l’écrit et exprimer précisément à l’oral leurs pensées et leurs interrogations. Les professeurs de philosophie qui ont enseigné en terminale professionnelle ne masquent pas les problèmes, notamment lorsqu’il est question du rapport des élèves à l’écrit. Or la maîtrise de l’écrit n’est-elle pas essentielle pour la pratique même de la philosophie, qu’il s’agisse de rencontrer la pensée des grands auteurs dans des textes, ou de présenter sa propre pensée rigoureusement ordonnée dans des dissertations ? Mais si, comme le proclame Descartes en ouverture du Discours de la Méthode, « le bon sens est la chose du monde la mieux partagée », alors on doit bien admettre que tous les élèves, quelles que soient leurs fragilités, sont capables de prendre une distance par rapport à ce qu’ils vivent et croient, à condition qu’ils acceptent de le faire et qu’on les mène sur le chemin du questionnement.

Appliquer aux élèves de terminale pro les méthodes traditionnelles en philosophie, qui même dans l’enseignement général et technologique paraissent parfois peu adaptées à la démocratisation du secondaire et aux nouveaux moyens de communication, ne ferait que les rebuter et les rendre hostiles à tout travail critique. Aussi les enseignants insistent-ils sur l’effort d’innovation qu’ils ont dû produire pour privilégier l’oral, l’élaboration en groupe, les travaux préliminaires qui permettent de débusquer chez les élèves des ressources qu’ils ignoraient posséder, la rédaction en commun de petits textes pour résumer rigoureusement une pensée élaborée à plusieurs. Les enseignants notent aussi que cet effort d’innovation les a conduits en retour à réfléchir sur l’enseignement de la philosophie en général, voire à réformer leurs pratiques dans les filières classiques. À cette occasion, le lycée professionnel s’est ainsi trouvé érigé en paradigme pour concevoir le rapport des jeunes adultes à la philosophie.

Il est enfin intéressant de noter que cet enseignement philosophique expérimental, reçu dans quelques établissements pilotes, est toujours demeuré marqué par la gratuité : il était certes obligatoire mais n’était évalué par aucune épreuve imposée du baccalauréat. Ce qui pose une double question : si la philosophie était introduite définitivement en filière professionnelle, avec épreuve au baccalauréat, ne perdrait-elle pas, non seulement de sa gratuité, mais encore de son attrait ? Mais aussi : ne pourrait-on tenter avantageusement d’introduire une part de gratuité dans l’enseignement, par exemple pour l’apprentissage des langues ou encore l’exercice de la philosophie, discipline « inutile » par excellence, ce qui pourrait paradoxalement renforcer la responsabilité des élèves et augmenter leur motivation ? Quelques essais récents vont d’ailleurs dans ce sens, avec l’introduction d’un enseignement facultatif d’« Arts » en première et terminale technologiques par exemple.

L’accès de tous à la philosophie : une exigence de citoyenneté

L’enseignement de la philosophie à la fin du secondaire reste une particularité française, érigé par la tradition en une forme de « lieu de mémoire », mémoire « encore vive », mais devenue quasiment intouchable [4]. Dans une perspective symbolique, la philosophie a répondu, par son introduction au XIXe siècle dans les lycées, à une conception aristocratique visant à former une élite d’« honnêtes hommes » qui puissent connaître ce qui est utile pour la société ; elle répond désormais, avec la massification des publics au lycée ces cinquante dernières années, à une conception démocratique de l’éducation citoyenne, qui cherche à favoriser une libération des individus. Est-ce parce que la première conception se maintient contradictoirement sous la seconde que la philosophie, même si elle fait partie des « meubles » de la République, ne s’est toujours pas imposée avec nécessité à tous les élèves ? 

L’accès de tous à la philosophie est pourtant un principe général souhaitable pour notre démocratie. Sans égalité d’accès à une certaine culture, maîtrise du langage et de la pensée, aucune égalité d’accès au débat public et de participation à la vie démocratique n’est envisageable. Et puisque notre législation récente a conçu un « socle commun de connaissances, de compétence et de culture », qui permet de préciser ce que la République est universellement en droit d’apporter et de demander à tous les élèves, et à égalité, la place de la philosophie se trouve ainsi réaffirmée et légitimée au terme de la scolarité obligatoire, qui devrait dès lors s’étendre jusqu’à elle.

À condition toutefois qu’un tel « droit égal à une culture générale » ne soit pas seulement conçu comme un accès aux humanités classiques, ce qui le restreindrait au lieu de l’universaliser, mais qu’il s’ouvre aussi à la culture technique et pratique, à des humanités jusque-là négligées. La philosophie a là encore un rôle à jouer, dans la mesure où elle est une discipline qui interroge de manière critique tous les savoirs et toutes les pratiques, de l’artisan comme du scientifique, de l’ouvrier comme de l’artiste, permettant ainsi un dépassement des cloisons entre les disciplines et de l’élitisme dans la culture.

Un changement important vers davantage d’égalisation ne pourra donc se produire que lorsque les métiers manuels et techniques seront réhabilités dans les représentations, et  intégrés, au lieu d’être opposés tout d’un bloc à une conception restreinte de la culture, à la pluralité reconnue des savoirs. C’est seulement au prix d’un tel changement des représentations que les inégalités entre filières peuvent se résorber et la voie professionnelle prétendre à l’égalité avec les voies classiques.

L’école est chargée par notre société d’une triple mission d’enseignement, d’éducation et de formation. Mais les deux dernières missions, de formation des jeunes à leur avenir professionnel, qui justifie l’orientation des élèves, ainsi que d’éducation collective, qui doit venir compléter l’éducation au sein des familles, ne doivent pas entrer en concurrence avec la mission première qu’est l’enseignement. Comment définir cette mission primordiale, sinon en affirmant que notre école a le devoir de produire des citoyens instruits, pour leur bien et le bien de la société tout entière ? Cette instruction passe par la philosophie, pour tous.

 

À retrouver dans les médias : « De la philo en lycée professionnel », Café pédagogique (20 mai 2016) 

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