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Territoires : le visage longtemps invisible des inégalités éducatives

17/04/2017 3’
Smaïn Tsouria Smaïn Tsouria
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C’est assez tardivement que le territoire a été considéré comme facteur d’explication des inégalités scolaires croissantes. Si les politiques éducatives de l’État auraient pu compenser ces inégalités, enracinées dans une société traversée par un intense « séparatisme social », elles y participent aussi parfois directement. Smaïn Tsouria livre son analyse pour l’Observatoire de l’éducation de la Fondation Jean-Jaurès. 

Des inégalités croissantes

Les inégalités à l’école ont été traditionnellement perçues, étudiées et combattues à partir du prisme social. En effet, la sociologie de l’éducation, dès Les héritiers de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron[1], mettait l’accent sur les inégalités de parcours et de résultats scolaires en fonction du groupe social d’origine. La sous-réussite des classes populaires à l’école, leur surreprésentation dans l’ensemble des difficultés scolaires (maîtrise des connaissances et compétences attendues, orientation vers des filières dévalorisées, décrochage) constituait le point focal des analyses. Étonnamment, la sociologie de l’éducation la plus critique des injustices scolaires était relativement silencieuse du territoire comme facteur d’explication pour l’école. Certes, dès les années 1980, celui-ci commençait à être timidement pris en compte. La création des ZEP, par la circulaire du 9 juillet 1981, a pour objectif la lutte contre les difficultés éducatives « dans les zones et dans les milieux sociaux » qui en seraient les plus victimes : c’est ouvrir un aspect proprement territorial. Cette idée avait été confortée par la création d’une politique de la ville en 1990, et la mise en place des Zones urbaines sensibles (loi du 14 novembre 1996).

Les émeutes urbaines de 2005 ont souligné l’existence de ghettos scolaires dans les quartiers populaires urbains[2]. Ceux-ci, outre un aspect social (surreprésentation des classes populaires en difficulté, des familles monoparentales ou au contraire très nombreuses), possèdent une réalité ethnique de plus en plus explicitée[3]. Il s’agit de la concentration des minorités, et de la fuite des populations blanches tant de l’habitat que des écoles (ce que la sociologie anglo-saxonne a nommé précocement le white flight).

Des inégalités territoriales en matière scolaire non-réductibles aux inégalités sociales

Les acteurs, tant éducatifs, administratifs, politiques que sociaux, se sont rendus compte que certains phénomènes affectant l’école avaient une dimension proprement géographique. C’est ainsi le cas de la part de scolarisation dans l’enseignement privé, qui comprend 16,8 % des élèves en moyenne nationale en 2014 (chiffres MEN/DEPP). Ceci recouvre des différences territoriales majeures : 39,7 % des élèves dans l’académie de Rennes contre 8,9 % dans l’académie de Créteil. Les inégalités socio-économiques n’expliquent que fort peu cet éventail : les raisons historiques (place de l’enseignement catholique), les stratégies d’offre scolaire, la demande sociale semblent bien plus explicatives. Le « zapping scolaire » (fait d’alterner entre secteur public et secteur privé) n’est d’ailleurs pas le plus développé dans les académies où l’enseignement privé est le plus développé. Ce n’est pas l’offre éducative qui explique le comportement de consommateurs d’école sur ce point : si entre 16 et 17 % des élèves sont dans le privé chaque année scolaire, un chiffre stable dans le temps, près de 40 % des élèves seraient passés à un moment où à un autre de leur scolarité dans le secteur privé[4].

C’est aussi le cas du décrochage scolaire (c’est-à-dire la sortie du système de formation sans diplôme au moins équivalent à un CAP). La France peut certes se targuer de bons résultats en la matière, contrairement à certaines idées reçues (8,5 % de 18-24 ans sans un tel diplôme et hors de tout parcours de formation en France contre 11,1 % dans l’Union européenne). Pourtant, cette situation plutôt positive cache des inégalités majeures. Dans les trois départements picards par exemple, certaines zones (agglomération creilloise, nord de l’Aisne) montent jusqu’à un cinquième de jeunes sans diplôme[5].

Ce sont les résultats scolaires eux-mêmes qui se territorialisent. Comme le montre l’enquête majeure de Choukri Ben Ayed, Sylvain Broccolichi et Danièle Trancart, à partir des résultats du DNB (Diplôme national du brevet) à la fin du collège, cette tendance est particulièrement vive[6]. Dans les départements ayant les collèges les moins socialement ségrégués, l’écart de notes au DNB entre enfants d’ouvriers et enfants de cadres est de 2,5. Dans les départements ayant les collèges qui connaissent la plus forte ségrégation sociale, l’écart monte à 3,6 points. De plus, ces derniers départements ont des résultats au DNB plus bas à catégorie sociale égale. Se met en place une géographie de l’école inégalitaire en France. Celle-ci oppose des territoires de sur-réussite éducative (généralement marqués par une certaine homogénéité sociale, culturelle et économique) et d’autres en situation de sous-réussite (qui sont par ailleurs rongés par une intense ségrégation socio-économique, à dimension ethnoculturelle non négligeable).

Des politiques publiques qui participent partiellement aux inégalités éducatives

Les politiques éducatives de l’État auraient pu compenser ces inégalités, dont il faut souligner l’enracinement dans une société traversée par un intense « séparatisme social », selon le mot du sociologue Éric Maurin. Pourtant, elles y participent aussi parfois directement : ainsi, le financement du système éducatif continue à favoriser les établissements à la composition sociale élitaire (où interviennent les enseignants les plus coûteux) aux établissements relevant de l’éducation prioritaire (où interviennent des enseignants moins coûteux)[7]. Il va sans dire que la localisation de ces établissements n’a rien d’aléatoire et correspond globalement à une géographie socio-économique marquée, défavorisant les quartiers urbains populaires. La répartition des moyens financiers entre les académies les plus en difficulté a certes été réformée depuis 2012, intégrant des critères socio-économiques. L’inégalité contenue par les politiques éducatives est parfois beaucoup plus grave : au concours externe du CRPE (professeurs des écoles), qui est propre à chaque académie, les différences de sélectivité de concours augurent mal d’une égale qualité du recrutement sur tout le territoire. Certes, cette sélectivité s’est dégradée globalement : en 2009, 15,71 % des présents aux épreuves étaient admis pour le CRPE externe. En 2016, ce chiffre est monté à 38,45 %. Les professeurs des écoles sont de facto moins sélectionnés depuis sept ans. Cependant, cette donnée recouvre des différences régionales flagrantes : 23 % dans l’académie de Rennes, contre 72 % dans l’académie de Versailles. Aux zones éducatives déjà en difficulté, correspond progressivement des aires de faible attractivité aux métiers enseignants[8], pouvant affecter à terme la qualité des recrutements eux-mêmes.

Autre dynamique inégalitaire au cœur des politiques éducatives, la question des moyens alloués à l’école par les collectivités locales est un enjeu croissant. Sur les trois dernières décennies, ces dernières ont constitué le financeur qui a le plus progressé dans la dépense intérieure d’éducation (DIE). Les transferts de compétences (entre 1982 et 1985, puis entre 2003 et 2005) par les lois de décentralisation ont renforcé leurs prérogatives. Les collectivités locales représentaient 14,2 % de la DIE en 1980, plus de 24,5 % en 2010. Or, elles sont désormais touchées par une véritable crise en ciseaux : les vagues de décentralisation successives et la crise socio-économique ont considérablement fait augmenter leurs dépenses. Dans le même temps, notamment depuis la mise en place de la RGPP (révision générale des politiques publiques) le 20 juin 2007, elle-même remplacée par la MAP (modernisation de l’action publique), le 18 décembre 2012, les collectivités locales ont été encouragées à réduire leurs dépenses. Cette demande est d’autant plus forte que l’État a lancé, le 29 avril 2014, une réduction substantielle de ses dotations aux collectivités locales sur la période 2014-2019[9]. Le croisement des charges en augmentation et de la pression budgétaire accrue est en train de peser lourdement sur leurs dépenses éducatives. Entre 2009 et 2014, la part des collectivités locales a diminué de près d’un point dans la DIE. Ce repli, inédit historiquement, est aussi global : il touche aussi bien les communes, les conseils départements que les conseils régionaux.

Le constat est inquiétant. Sur les dernières décennies se sont constituées des territoires cumulant les difficultés éducatives (niveau scolaire, qualité du recrutement  des personnels enseignants, financement). La situation oppose désormais les acteurs éducatifs (personnels, élèves, parents) entre ceux qui en bénéficient, et ceux qui n’en bénéficient pas : toute remise en cause de la situation risque de susciter des tensions inédites. De même, elle génère un système éducatif de moins en moins « national », tant les trajectoires des territoires en matière de résultats, de moyens et de climat scolaires tendent à se différencier.

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